Quandil y a plusieurs textes, évitez de les tasser pour les faire entrer dans une seule page. – Utiliser une police favorisant la discrimination des lettres : voir polices de caractère recommandées. – Préférer les documents tapés aux manuscrits. Éviter aussi de mélanger dans un même document écriture manuscrite et typographiée. Pensebête de Rentrée (question poser à l'arrivée dans une nouvelle école) Liste des fournitures pour la rentrée en CP. 1ère semaine : Jour 1 - Jour 2 - Jour 3 - Jour 4 - 1/2 jour 5. 2ème semaine : Jour 1 - Jour 2 - Jour 3 - Jour 4. 1ères séances de lecture. Jeux et activtés autour des prénoms. Jeuxéducatifs gratuits pour tous les âges. Quelque soit l'âge de votre enfant, nous avons des jeux en ligne pour lui. Les jeux éducatifs 3-5 ans sont spécialement destinés aux enfants en classe de maternelle. Ils répondent aux besoins des parents qui souhaitent aider leurs enfants à apprendre les bases et découvrir le monde qui les Ilssont spontanément curieux en général autour de 3 ans et demi, 4 ans et s’intéressent aux lettres, aux mots qui sont écrits partout autour de nous au quotidien. Dans la pédagogie Montessori, notre façon de voir les choses est que l ’adulte est là pour accompagner l’enfant dans son développement naturel. Maria Montessori Lesoutils d'aide pour les élèves en difficulté Nathalie Haeck, CPAIEN, Lille 2 Armentières Valérie Turpin, CPAIEN, Lille 1 sud Présentation de deux exemples d'outils mis en place dans les classes : - Le sous-main : un outil individualisé - L'affichage : un outil collectif. Un exemple d'outil d'aide : Le "sous-main " un outil individualisé au service de l'élève. Objectifs de l'outil Voustrouverez ci-dessous la(les) réponse(s) exacte(s) à AIDE A LA LECTURE que vous pouvez filtrer par nombre de lettres. Si les résultats fournis par le moteur de solutions de mots fléchés ne correspondent pas, vous trouverez une liste de résultats proches. Al’oral, on consultera un orthophoniste : En cas de difficulté à comprendre, même pour un enfant très jeune (avant 2 ans par exemple) ; En cas de difficulté à se faire comprendre, que ce soit par des mots et ou des geste ; En cas de bégaiement dès l'arrivée du langage ; En cas de retard dans le développement du langage ou de pe3u. Nous sommes récemment tombés sur cette simple mais parlante démonstration simulant les lettres qui se mettent à danser lors de la lecture par certaines personnes dyslexiques Dyslexia en anglais. Nous avons donc très rapidement eu l’idée de le reproduire en français, ici sur une page entière de ce blog. Encore merci à Victor Widell pour cette belle idée et pour permettre la réutilisation de son script. Je sors un livre de mon cartable. Je l’ouvre, mais les lettres dansent et se tortillent devant moi. Comment peut-on lire des lettres qui bougent tout le temps ? Comme un poisson dans l’arbre, Lynda Mullaly Hunt Ajouter aux FavorisPar Nathalie Paquet-Bélanger L’école est un lieu où les élèves lisent pour apprendre et écrivent pour démontrer ce qu’ils ont appris. Bien qu’ayant un bon potentiel intellectuel, les élèves ayant des troubles d’apprentissage TA rencontrent souvent des difficultés importantes et persistantes en lecture et en écriture. Cette problématique nuit grandement à leur parcours scolaire Alper & Raharinirina, 2006; Dexter & Hughes, 2011. Conséquemment, ils gagnent à être soutenus afin de persévérer, d’accéder au contenu scolaire de leur âge et démontrer leur plein potentiel. Les professionnels de l’enseignement jouent un rôle de premier plan, notamment dans le choix des interventions en classe et des moyens adaptatifs inscrits au plan d’enseignement individualisé. À ce titre, les technologies augmentent l’éventail des possibilités et facilitent la différenciation en classe Blain, 2010; Lewis, 2005; Rose, Hasselbring, Stahl, & Zabala, 2005; Rousseau, 2010. Toutefois, comment savoir si l’emploi d’un outil technologique sera efficace ? Le recours à des données factuelles issues de recherches rigoureuses menées dans le domaine de l’éducation permet d’apporter une réponse à cette question. Elles mettent ainsi les praticiens à l’abri des modes ou du lobbying de certaines compagnies. De nombreuses études scientifiques ont démontré que certaines technologies peuvent répondre aux besoins des élèves ayant des TA et ont conclu à des impacts positifs Edyburn, Higgins, & Boone, 2005; Kennedy & Deshler, 2010; MacArthur, 2013. Ces technologies peuvent être utilisées comme soutien à l’enseignement, à l’apprentissage ou à la rééducation Rousseau, Paquet-Bélanger, Stanké, & Bergeron, 2014. Il existe peu d’études francophones récentes sur l’impact des technologies en lecture et écriture des élèves ayant des TA. Toutefois, il est pertinent de considérer les études anglophones menées sur le continent nord-américain puisque le français et l’anglais utilisent tous deux le script alphabétique et que l’opacité de ces langues est sensiblement la même INSERM, 2007; Zorzi et al., 2012. La motivation à lire La motivation du lecteur en difficulté peut décroitre rapidement au fur et à mesure que l’accès de l’apprenant à du contenu de qualité et adapté à son âge diminue. L’utilisation de technologies, par exemple la synthèse vocale, compense cet impact négatif et permet à l’élève d’éprouver du plaisir à lire, de continuer d’apprendre en lisant et d’acquérir du vocabulaire MacArthur, 2013. De plus, les outils technologiques offrent une souplesse au niveau de la configuration des préférences contraste, luminosité, grosseur, etc. qui bonifie l’expérience de lecture pour les élèves ayant des difficultés Schneps, Thomson, Chen, Sonnert, & Pomplun, 2013. L’identification des mots La vitesse lente et les méprises lors de l’identification des mots sont l’une des principales manifestations du TA en lecture, tel que la dyslexie. L’étude américaine de Schneps et al. 2013 s’est intéressée aux élèves dyslexiques dont les difficultés en lecture étaient attribuables à un déficit de l’empan visuo-attentionnel. Ces chercheurs ont étudié les impacts de l’utilisation d’une liseuse électronique iPod et iPad auprès de 103 élèves dyslexiques et concluent à une amélioration de la vitesse et la compréhension pour certains d’entre eux, en particulier ceux ayant des habiletés très faibles au niveau du décodage et de la reconnaissance des mots écrits. Les auteurs considèrent qu’étant donné que le nombre de mots par ligne est plus petit, passant de mots par ligne sur un support papier à mots par ligne sur l’écran d’un iPod, les lecteurs sont plus en mesure de concentrer leur attention sur les mots à lire et d’inhiber les mots lus précédemment. Une autre étude menée conjointement par des chercheurs italiens et français s’est intéressée aux impacts des divers paramètres lors de la lecture à l’écran pour des élèves dyslexiques Zorzi et al., 2012. Elle conclut qu’un espace plus grand entre les lettres est l’aménagement technologique ayant le plus grand impact sur la performance en lecture de l’élève dyslexique par rapport à un texte standard. Devant un texte où l’espace inter-lettres est plus grand, l’élève ayant un TA en lecture fait moins d’erreurs, la précision de sa lecture pouvant même être multipliée par deux dans certains cas. De plus, la vitesse de lecture est également augmentée. Cet impact important peut s’expliquer en partie, selon ces chercheurs, par la sensibilité perceptuelle des élèves dyslexiques, affectés par la densité des lettres, ce qui nuit à la reconnaissance des mots. Si on compare l’effet sur la lecture d’un interligne plus espacé ou d’un plus grand espacement entre les lettres chez les élèves ayant des TA, ce dernier aménagement est associé à un impact significativement plus important. La compréhension en lecture Dexter et Hughes 2011 ont effectué une méta-analyse de 16 études effectuées auprès de jeunes ayant des TA utilisant un organisateur graphique en classe. Ils constatent que l’impact de cet outil technologique en lecture est plus important chez les élèves ayant des habiletés verbales faibles et ayant peu ou pas de connaissances antérieures sur le sujet. De plus, cet outil les aide à faire des transferts de haut niveau bien que son utilisation doit être enseignée de façon explicite afin d’optimiser son impact Dexter & Hughes, 2011. Les organisateurs graphiques sont particulièrement aidants pour enseigner les structures de textes et améliorer la compréhension en lecture Mercer & Pullen, 2009. Lorsqu’un enseignement supplémentaire et d’autres aménagements ne suffisent plus, l’usage de la synthèse vocale comme aide à l’apprentissage en situation de compréhension de lecture a été largement étudié. L’utilisation de cette fonction peut aider à la compréhension de la lecture dans la mesure où la synthèse vocale lit le texte à l’élève, et conséquemment, compense sa difficulté à effectuer une lecture autonome. La compensation de cette difficulté permet alors la démonstration des connaissances de l’élève, ce qui en soi caractérise une stratégie compensatoire efficace » McKevitt et Élliot, 2000, cité dans Rousseau et al., 2014, p. 17. Le niveau de son efficacité varie d’une étude à l’autre, notamment en fonction des besoins du lecteur en difficulté Floyd & Judge, 2012; MacArthur, 2013; Welch, 2010. Plus la lecture est laborieuse pour l’élève ou plus le texte est complexe, plus l’impact de cette technologie sera élevé Floyd & Judge, 2012; MacArthur, 2013. Néanmoins, il s’avère un outil efficace afin de permettre aux élèves ayant des difficultés importantes en lecture d’améliorer leur compréhension des textes écrits Izzo, Yurrick, & McArrell, 2009. Des répercussions positives sur la compréhension de lecture par les élèves ayant des TA sont démontrées par un autre outil technologique, l’hypertexte eText » en anglais. Ces textes numériques sont modifiés dans le but de faciliter l’accès à leur contenu pour les apprenants Anderson-Inman, 2009. Le nivellement et l’étayage des connaissances antérieures, la compréhension de phrases complexes, de constructions de texte peu familières, d’un vocabulaire nouveau constituent des exemples des 11 types de soutien de l’hypertexte Anderson-Inman, 2009. Le National Center for Supported eText NCSeT parraine plusieurs recherches pour identifier quelles caractéristiques accroissent le plus l’accessibilité au contenu d’apprentissage et sont efficaces avec les différents profils de lecteur. Les résultats de l’étude de Izzo et al. 2009 encouragent l’utilisation de l’hypertexte jumelée à la synthèse vocale pour les lecteurs ayant des besoins pour lire et comprendre un texte. La motivation à écrire La quasi-totalité des élèves affectionne l’emploi des technologies en situation d’écriture, ce constat étant partagé par les études tant en milieu francophone qu’anglophone Blain, 2010; Grégoire, 2012; Karsenti & Collin, 2013; MacArthur, 2013; Simmons & Carpenter, 2010. Cet impact devient encore plus prononcé pour les élèves ayant des TA en écriture Graham, 2008. Certains auteurs croient que cette motivation provient du fait que les outils compensent des difficultés liées à la transcription Grégoire, 2012; MacArthur, 2013. D’autres chercheurs expliquent les effets des technologies sur la motivation à écrire, car les outils technologiques prennent en charge une partie des microprocessus de révision le diagnostic des erreurs orthographiques, par exemple et ils libèrent des ressources cognitives chez le scripteur. Conséquemment, ces vérificateurs pourraient permettre à l’utilisateur de se centrer sur la tâche à accomplir Bangert-Drowns, 1993; Daiute, 1983; Robinson-Staveley et Cooper, 1990. Ils le prédisposent donc à entretenir un plus grand sentiment d’autoefficacité et, partant, à augmenter son sentiment d’autodétermination Bandura, 1993; Deci et Ryan, 2002; Newhouse, 2002; Viau, 1994. Grégoire, 2012, p. 139 La calligraphie Pour certains élèves ayant des TA en écriture, l’acte moteur de calligraphier demeure ardu, pénible et non fluide INSERM, 2007. Lors d’une situation d’écriture, ce déficit se répercute notamment lors de la transcription de la version préliminaire à la version finale où des erreurs corrigées ou des erreurs d’inattention se glissent. L’élève habile au clavier utilisera efficacement un traitement de texte pour diminuer ce type d’erreur MacArthur, 2013. Cette difficulté peut également être palliée à l’aide d’un logiciel de prédiction de mots. Initialement conçu pour des utilisateurs ayant des handicaps physiques, il propose une liste de mots commençant par les premières lettres tapées et l’élève peut faire un choix parmi les mots suggérés. L’utilisation de ce type de logiciel jumelé à un traitement de texte permet aux élèves ayant des TA de compenser leurs besoins au niveau de la calligraphie et de produire des textes de meilleure qualité Evmenova, Graff, Jerome, & Behrmann, 2010. La planification de l’écriture Certains élèves ayant des TA en écriture éprouvent des difficultés à l’étape de la planification du contenu. L’utilisation d’un organisateur graphique permet à l’élève d’organiser l’information, de visualiser les liens entre différents éléments d’information et de planifier la rédaction d’un projet d’écriture » Rousseau, 2010, p. 80. Bien qu’il soit possible d’en dessiner un avec papier et crayon, une version informatique permet de modifier ses idées et les liens plus facilement. Si son usage est enseigné et que l’élève est capable de l’utiliser de façon autonome, il s’agit d’un excellent moyen pour soutenir la planification de l’écriture pour les élèves ayant des TA Dexter & Hughes, 2011; MacArthur, 2013. Plusieurs résultats de recherche démontrent que les élèves utilisant un traitement de texte pour la rédaction, contrairement à ce que l’on pourrait penser, exploitent peu spontanément ce logiciel pour réviser le contenu de leur production Graham, 2008; Grégoire, 2012. Des stratégies de révision en cohérence textuelle devraient donc être enseignées explicitement. L’orthographe des mots Une manifestation importante du TA en écriture est sans conteste la difficulté persistante en orthographe lexicale INSERM, 2007. Plusieurs outils se révèlent efficaces pour aider ce profil de scripteur. Tout d’abord, il existe des dictionnaires électroniques qui peuvent aider les élèves à trouver plus facilement l’orthographe d’un mot, soit parce qu’il a des difficultés au niveau moteur ou de la difficulté à chercher selon le principe alphabétique. Ces outils portatifs proposent des définitions et parfois même un guide de conjugaison et de synonymes. Les résultats en orthographe lexicale de l’élève l’utilisant adéquatement sont améliorés Simmons & Carpenter, 2010. Il existe différents réviseurs orthographiques, souvent intégrés dans les logiciels de traitement de texte, qui ont un impact important sur cet aspect MacArthur, 2013. Les élèves ayant des TA corrigent bien plus d’erreurs en utilisant ce type d’outils mais doivent être entraînés à leurs limites, notamment avec les homonymes et les homophones Lange, Mulhern, & Wylie, 2009; MacArthur, 2013; Mercer & Pullen, 2009. L’étude conduite par Evmenova et al. 2010 avait comme objectif de déterminer quel produit offrant la prédiction de mots était le plus efficace auprès d’élèves ayant des difficultés en écriture. Bien que ces résultats ne permettent de déterminer un logiciel gagnant », il n’en demeure pas moins que tous les participants ont amélioré considérablement leur orthographe par l’utilisation combinée d’un traitement de texte et d’un prédicteur de mots en comparaison de l’utilisation d’un traitement de texte seul. Il s’agit d’un excellent moyen technologique de compenser des difficultés persistantes en écriture. Plusieurs élèves ayant des TA en écriture, confondent visuellement certaines lettres et, ce, malgré une rééducation. Les lettres miroirs, p/b/d/q, causent notamment problème. La fonction technologique de synthèse vocale en anglais, text-to-speech » peut alors être utilisée en écriture afin de compenser cette difficulté à l’écrit. Floyd et Judge 2012 ont démontré l’efficacité de la rétroaction vocale à améliorer l’habileté à réviser un texte par rapport à un autre moyen. L’orthographe grammaticale Pendant la rédaction et la révision de sa production, le scripteur doit connaître et appliquer correctement les règles grammaticales à l’intérieur de phrases bien construites. Cette tâche est souvent ardue pour l’élève ayant des TA mais il existe plusieurs moyens de l’aider. En situation décontextualisée, il est démontré que l’utilisation d’un traitement de texte par ces élèves libère des ressources cognitives. Cet espace leur permet de se concentrer sur les habiletés visées par l’enseignant et favorise ainsi la généralisation Blain, 2010; Mercer & Pullen, 2009. Rappelons également l’impact au niveau de la motivation liée à l’utilisation de cette technologie Blain, 2010; Grégoire, 2012; Karsenti & Collin, 2013; MacArthur, 2013; Mercer & Pullen, 2009; Simmons & Carpenter, 2010. Lors de la production de texte, la libération des ressources cognitives due à l’usage d’un traitement de texte combiné au réviseur orthographique aide le scripteur en difficulté à repérer plus d’erreurs Blain, 2010. Simmons et Carpenter 2010 expliquent que lorsque l’action d’orthographier devient trop exigeante, les autres habiletés nécessaires à l’écriture telles que la description ou la révision sont pénalisées, car elles requièrent une somme considérable d’énergie cognitive. Néanmoins, il demeure primordial d’enseigner l’utilisation de tels outils aux élèves, car certains chercheurs ont remarqué que les élèves ayant le plus de difficulté avaient également tendance à faire moins bon emploi de cet outil, par exemple en ignorant les suggestions du logiciel Grégoire, 2012. Conclusion La preuve de l’impact positif des technologies afin de compenser les besoins particuliers des élèves ayant des TA est clairement établie. Plusieurs données factuelles récentes ont démontré leur efficacité en littératie sur lesquelles le professionnel de l’enseignement peut se fier. Toutefois, étant donné l’évolution rapide des produits technologiques, leur complexité, l’hétérogénéité des besoins des apprenants, plusieurs difficultés méthodologiques affectent la généralisation des impacts de l’utilisation des technologies Alper & Raharinirina, 2006. Néanmoins, le professionnel de l’enseignement peut également consulter les données probantes issues de la pratique afin de trouver des pistes pour aider les élèves ayant des TA à pallier ce handicap invisible voir ci-dessous le Tableau des principales études citées. Questions de réflexion Selon vous, quelles seraient les principales étapes d'une démarche pour choisir un moyen technologique en fonction des difficultés de l'élève? Parmi les difficultés en lecture motivation, identification des mots, compréhension, laquelle est la plus présente chez vos élèves? Parmi les difficultés en écriture motivation, calligraphie, planification, orthographe lexicale, orthographe grammaticale, laquelle est la plus présente chez vos élèves? Comment une technologie peut-elle faciliter la compréhension en lecture? Selon vous, pourquoi est-ce important d'exposer un élève ayant des TA à des lectures adaptées à son âge chronologique ? Selon vous, pourquoi un élève ayant des difficultés importantes à calligraphier correctement a plus de chances de développer des difficultés liées à l'orthographe des mots? Quelles technologies liées à la lecture ou l'écriture auriez-vous envie d'essayer dans votre classe? Quelles pratiques fondées sur la recherche citées dans cet article vous interpellent le plus? Tableau des principales études citées Titre auteur Date Langue Type Détails 1 Supported eText Literacy scaffolding for students with disabilities Anderson-Inman, L. 2009 Anglais Recension par le NCSeT Groupe de recherche américain 2 L’apprentissage de l’écriture avec l’accès direct à l’ordinateur portatif Blain, S. 2010 Français Étude Recherche-action au NB élèves de 7e et 8e années non TA 3 Graphic Organizers and Students with Learning Disabilities A Meta-Analysis Dexter, D. D., & Hughes, C. A. 2011 Anglais Méta-analyse 16 études auprès de TA 4 Word Prediction Programs with Phonetic Spelling Support Performance Comparisons and Impact on Journal Writing for Students with Writing Difficulties Evmenova, A. S., Graff, H. J., Jerome, M. K., & Behrmann, M. M 2010 Anglais Étude 6 participants ayant TA écriture pendant 4 semaines 5 The Power of Word Processing for the Student Writer Graham, S. 2008 Anglais Méta-analyse 18 études 6 Les TIC motivent-elles les élèves du secondaire à écrire? Grégoire, P., & Karsenti, T. 2013 Français Étude 246 élèves de 1re secondaire du Qc pas TA 7 L'interaction avec le réviseur orthographique. Ébauche d'un portrait d'élèves de première secondaire. Grégoire, P. 2012 Français Étude 11 élèves de 1re secondaire du Qc pas TA 8 L'impact de l'utilisation du traitement de texte sur la qualité de l'écriture d'élèves québécois du secondaire Grégoire, P. 2012 Français Étude thèse 206 élèves de 1re secondaire du QC pas tous TA 9 Supported eText Effects of Text-to-Speech on Access and Achievement for High School Students with Disabilites Izzo, Margo V., Yurrick, A., & McArrell, B. 2009 Anglais Étude 7 élèves en difficulté 10 Avantages et défis inhérents à l’usage des ordinateurs portables au primaire et au secondaire Karsenti, T., & Collin, S. 2013 Français Étude 2712 élèves et 389 enseignants du QC par questionnaire 11 Proofreading Using an Assistive Software Homophone Tool Compensatory and Remedial Effects on the Literacy Skills of Students with Reading Difficulties Lange, Alissa A., Mulhern, G., & Wylie, J. 2009 Anglais Étude 86 étudiants ayant TA en lecture ans en moyenne 12 Technology Applications for Imporving Literacy A Review of Research MacArthur, C. A. 2013 Anglais Revue de la littérature Plus de 30 recherches entre 1999 et 2011 13 E-Readers Are More Effective than Paper for Some with Dyslexia Schneps, M. H., Thomson, J. M., Chen, C., Sonnert, G., & Pomplun, M. 2013 anglais Étude 103 élèves ayant TA 14 Spelling and Assistive Technology Helping Students with Disabilities Be Successful Writers Simmons, Kate D., & Carpenter, Laura B. 2010 Anglais Texte théorique, décrivant des pratiques factuelles Destiné aux professionnels présentation de 3 cas fictifs 15 Instructional Technological Factors that Impede and Impel Struggling Adolescent Students' Reading Comprehension. Welch, M. 2010 Anglais Étude 10 élèves d’une classe spéciale 16 Extra-large letter spacing improves reading in dyslexia Zorzi et al. 2012 En Italien et en français, publié aux É-U Étude 74 enfants dyslexiques entre 8 et 14 ans Ressources pertinentes sur le site TAl’école Cliquer ici pour accéder à un guide pour sélectionner des applications éducatives. Cliquer ici pour accéder Technologies d’aide pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage information, outils et ressources à l’intention de l’équipe-école ». Cliquer ici pour en savoir plus sur la littératie et les troubles d’apprentissage. Autres ressources Cliquer ici afin d'accéder au site Web du CCPALO en collaboration avec le ministère de l'Éducation de l'Ontario et voir une liste de logiciels qui pourrait soutenir l'apprentissage numérique des élèves de l'Ontario. Bibliographie Alper, Sandra, & Raharinirina, Sahoby. 2006. Assistive Technology for Individuals with Disabilities A Review and Synthesis of the Literature. Journal of Special Education Technology, 212, 47-64. Anderson-Inman, L. 2009. Supported eText Literacy scaffolding for students with disabilities. Journal of Special Education Technology, 243, 1-7. Blain, Sylvie. 2010. L'apprentissage de l'écriture avec l'accès direct à l'ordinateur portatif. Québec français, 159, 51-53. Dexter, Douglas D., & Hughes, Charles A. 2011. Graphic Organizers and Students with Learning Disabilities A Meta-Analysis. Learning Disability Quarterly, 341, 51-72. Edyburn, Higgins, Kyle, & Boone, Randall. 2005. Handbook of Special Education Technology Research and Practice. Whitefish Bay, Wis Knowledge by Design. Evmenova, Anna S., Graff, Heidi J., Jerome, Marci Kinas, & Behrmann, Michael M. 2010. Word Prediction Programs with Phonetic Spelling Support Performance Comparisons and Impact on Journal Writing for Students with Writing Difficulties. Learning Disabilities Research & Practice, 254, 170-182. Floyd, Kim K., & Judge, Sharon L. 2012. The Efficacy of Assistive Technology on Reading Comprehension for Postsecondary Students with Learning Disabilities. Assistive Technology Outcomes and Benefits, 81, 48-64. Graham, Steve. 2008. The Power of Word Processing for the Student Writer. 12. Grégoire, Pascal. 2012. L'interaction avec le réviseur orthographique. Ébauche d'un portrait d'élèves de première secondaire. Québec français, 164hiver 2012, 88-89. INSERM. 2007. Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie bilan des données scientifiques. Paris. Izzo, Margo V., Yurrick, Amanda, & McArrell, Bianca. 2009. Supported eText Effects of Text-to-Speech on Access and Achievement for High School Students with Disabilites. Journal of Special Education Technology, 243, 9-20. Karsenti, Thierry, & Collin, Simon. 2013. Avantages et défis inhérents à l'usage des ordinateurs portables au primaire et au secondaire. Éducation et francophonie, 411, 94-122. Kennedy, Michael J., & Deshler, Donald D. 2010. Literacy Instruction, Technology, and Students with Learning Disabilities Research We Have, Research We Need. Learning Disability Quarterly, 334, 289-298. Lange, Alissa A., Mulhern, Gerry, & Wylie, Judith. 2009. Proofreading Using an Assistive Software Homophone Tool Compensatory and Remedial Effects on the Literacy Skills of Students with Reading Difficulties. Journal of Learning Disabilities, 424, 322-335. Lewis, Rena B. 2005. Classroom Technology for Sutdents with Learning Disabilities. In D. L. Edyburn, K. Higgins & R. Boone Eds., Handbook of special education technology research and practice pp. 325-334. Whitefish Bay, Wis Knowledge by Design. MacArthur, Charles A. 2013. Technology Applications for Imporving Literacy A Review of Research. In H. L. Swanson, K. R. Harris & S. Graham Eds., Handbook of learning disabilities pp. 565-590. New York Guilford Press. Mercer, Cecil D., & Pullen, Paige C. 2009. Students with learning disabilities 7 ed.. Upper Saddle River, Merrill/Pearson. Rose, David H., Hasselbring, Ted S., Stahl, Skip, & Zabala, Joy. 2005. Assistive Technolgy and Universal Design for Learning Two Sides of the Same Coin. In D. L. Edyburn, K. Higgins & R. Boone Eds., Handbook of special education technology research and practice pp. 507-518. Whitefish Bay, Wis Knowledge by Design. Rousseau, Nadia. 2010. Troubles d'apprentissage et technologies d'aide. Québec Septembre éditeur, CTREQ. Rousseau, Nadia, Paquet-Bélanger, Nathalie, Stanké, Brigitte, & Bergeron, Léna. 2014. Pédagogie universelle et technologie d'aide. In N. Rousseau & V. Angelucci Eds., Les aides technologiques à l'apprentissage pour soutenir l'inclusion scolaire pp. 7-38. Québec Presses de l'Université du Québec. Schneps, Matthew H., Thomson, Jenny M., Chen, Chen, Sonnert, Gerhard, & Pomplun, Marc. 2013. E-Readers Are More Effective than Paper for Some with Dyslexia. Plos One, 89, 9. Simmons, Kate D., & Carpenter, Laura B. 2010. Spelling and Assistive Technology Helping Students with Disabilities Be Successful Writers. Physical Disabilities Education and Related Services, 292, 5-19. Welch, Myrtle. 2010. Instructional Technological Factors that Impede and Impel Struggling Adolescent Students' Reading Comprehension. International Journal of Technology, Knowledge & Society, 64, 137-150. Zorzi, Marco, Barbiero, Chiara, Facoetti, Andrea, Lonciari, Isabella, Carrozzi, Marco, Montico, Marcella, . . . Ziegler, Johannes C. 2012. Extra-large letter spacing improves reading in dyslexia. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 10928, 11455-11459. Nathalie Paquet-Bélanger est spécialiste francophone des troubles d’apprentissage au sein de l’équipe TAl’école. Elle termine une maîtrise en sciences de l’éducation à l’Université du Québec à Rimouski. Elle est titulaire d’un baccalauréat en enseignement en adaptation scolaire et sociale de cette même université et d’un certificat en intégration des technologies informatiques en éducation TÉLUQ. Elle est chargée de cours dans le domaine de l’intégration des TIC en enseignement. Elle a participé a des ouvrages collectifs en rédigeant des articles axés sur l'utilisation des technologies d'aide. Elle exerce principalement en tant qu’orthopédagogue à la Polyvalente de Charlesbourg et apprécie grandement ce travail auprès d’adolescents ayant différents troubles d’apprentissage. La maternelle. Quel grand mot pour des enfants qui semblent avoir fait leurs premiers pas hier! Les enfants apprennent notamment en observant, en écoutant et en participant aux activités proposées par leur entourage. Certes, le but de la maternelle n’est pas d’apprendre à lire ou à écrire. Cependant, les différentes compétences travaillées dans le Programme de formation de l’école québécoise ont, entre autres, pour but de préparer les enfants en jetant les bases de la scolarisation et de leur donner le gout d’apprendre et ce, pour le reste de leur vie. Même s’il ne s’agit pas ici d’apprendre à lire, il importe tout de même de donner aux enfants des bases langagières solides qui seront essentielles pour un futur apprentissage de la lecture. En effet, leurs différentes expériences en lien avec la langue, qu’elle soit parlée ou écrite, leur permettront notamment d’acquérir de nouveaux mots et donc d’enrichir leur vocabulaire, de développer leur curiosité et conséquemment, d’accroitre leur désir d’apprendre et de découvrir ce qui les entoure. La lecture de livres avec les enfants est donc un moyen à préconiser pour travailler de nombreuses habiletés langagières. Comment exploiter les livres à leur plein potentiel? Pour initier les enfants au concept du livre et du code écrit Parler de la page couverture, de l’auteure, du titre, des illustrations, etc.; Discuter des concepts suivants les phrases, les mots, les sons, les lettres, la ponctuation, etc.; Expliquer aux enfants le sens de la lecture de gauche à droite, de haut en bas; Les aider à reconnaitre l’utilité des écrits dans la vie de tous les jours liste d’épicerie, livres de recettes, journaux, etc.. Pour enrichir le vocabulaire des enfants Expliquer les nouveaux mots rencontrés ex. percher, choyé, frayeur; Donner une définition aux enfants, trouver des synonymes; Faire des phrases avec les nouveaux mots dans des contextes significatifs pour eux; Demander aux enfants ce qu’ils ont retenu des nouveaux mots. Pour développer la compréhension des enfants Activer les connaissances des enfants en faisant des liens entre leur vécu et le contenu de l’histoire ex. Êtes-vous déjà allés au zoo? », s’il est question d’un livre parlant des animaux du zoo; Amener les enfants à anticiper le contenu de l’histoire à partir de la page couverture, des illustrations, de la première phrase, etc. ex. De quoi pensez-vous que le livre va parler? »; Relire plusieurs fois l’histoire et amener les enfants à participer en faisant les bruits, en répétant les phrases vedettes du livre ex. Si tu n’ouvres pas, je vais souffler sur ta maison… », en lisant Les trois petits cochons; Expliciter le schéma narratif de l’histoire ex. Ça se passe où? », Qui sont les personnages? », Quel est le problème ? »; Amener les enfants à trouver des solutions, à identifier les émotions des personnages, à trouver une suite à l’histoire, etc.; Poser des questions simples aux enfants en guise de rappel une fois l’histoire terminée. Toutes ces pistes de stimulation aideront les enfants à développer de solides bases pour l’apprentissage futur de la lecture, dont le décodage, sans oublier la compréhension de textes qui sera essentielle à la réussite scolaire dès les premières années du primaire. Il est stimulant de réaliser tout ce qui peut être travaillé avec les livres! Or, il est tout à fait acceptable de cibler un ou deux objectifs à la fois, sans pour autant les exploiter tous en même temps. Cela permettra à l’adulte d’être à l’aise avec le contenu du livre et de permettre un cadre plus souple de lecture qui laissera place à la spontanéité des enfants et à un échange plus interactif. Le mot d’ordre ayez du plaisir en racontant les histoires et transmettez le gout de la lecture à vos enfants. Ils vous en seront reconnaissants! Marie-Hélène Séguin, orthophoniste Marie-Christine Bernier, orthophoniste Elise Rivard, agente de correction du langage * n'est aucunement responsable du contenu de cet article. Toutes les informations mentionnées sont la responsabilité de son auteur et se dégage de toute responsabilité ou de tout litige découlant de l'affichage dudit article. On associe très souvent lecture et écriture comme si les deux allaient de soi il suffit de regarder le livre sur l’apprentissage de la lecture selon Steiner. Pour autant certains pédagogues dissocient les deux car chaque activité fait appel à des compétences bien distinctes. La lecture est un code qu’il faut apprendre à décoder et à coder. L’écriture est liée à la main, à la motricité. Et donc certains enfants possèdent une belle écriture plusieurs mois avant d’être capable de lire ce qu’ils écrivent. Pour d’autres, c’est l’ il est possible d’approcher l’écriture comme une activité à part avons demandé des conseils à une professeure des écoles. Et nous vous proposons quelques ressources pour aller plus d’une professeure pour accompagner un enfant qui peine à écrireCi-dessous les conseils en direct d’Ellye, qui enseigne en primaireÀ la maternelle, on propose des activités pour développer le geste graphique tracés dans le sable ou dans la farine, tracés avec un rouleau, un pinceau, etc… Ces activités peuvent être reprises en élémentaire pour un enfant qui aurait des difficultés à écrire. Mais au-delà du geste, la difficulté peut également venir de l’outil certains enfants n’arrivent pas à écrire car l’outil proposé n’est pas adapté. Pour d’autres, cela peut venir d’un blocage dû à la persistance perçue de l’ le premier cas, on peut proposer plusieurs sortes d’outils différents stylos billes, stylos plume, stylo billes à encre effaçable, crayon à papier plus ou moins gras, feutres, craie …. Le feutre d’ardoise par exemple glisse beaucoup mieux sur l’ardoise que le stylo sur le papier. Il existe également des cale-doigts qui permettent à l’enfant de tenir correctement son crayon pour pouvoir écrire sans avoir à réfléchir au positionnement de ses doigts. Là encore, il en existe plusieurs sortes, à proposer afin que l’enfant choisisse celui qui lui convient le niveau de la persistance de l’écriture, on peut proposer des outils effaçables comme le feutre d’ardoise, le crayon à papier, le stylo effaçable… Libérés de la peur de se tromper et de devoir barrer, certains enfants se mettent alors à on peut travailler au niveau du pour écrire n’est pas satisfaisant pour tous les élèves. C’est pourquoi avec les enfants ayant des difficultés au niveau du passage à l’écrit, j’ai travaillé sur des écrits qui leurs correspondaient et avaient un sens écriture de cartes postales pour la famille, la classe, règles du jeu pour un jeu créé par eux, calligraphie travail autour de l’artiste Luc Arrignon, calligrammes, etc…Pour ce qui est de mal écrire », je trouve que c’est une conception nouvelle. Aujourd’hui, on privilégie beaucoup plus la qualité de l’écriture au contenu. Quand j’étais petite, j’écrivais de manière lisible, mais pas très soignée. Cela n’était pas important pour moi. Au collège, mon écriture a évolué car la prise de notes rendait une belle écriture plus importante pour pouvoir se relire. Parfois, il suffit juste d’être patient et de laisser le temps faire son œuvre !Conseils d’albums à lire sur ce thème – L’histoire du lion qui ne savait pas écrire Martin Baltscheit – Je vais y arriver Virginie Cantin-SabléCahiers d’écritures pour le cursif et le script ?Par choix, ma fille Nine a appris à lire et à écrire en script. Cependant elle a également envie de savoir à présent lire et écrire en cursif elle a 7 ans alors même que le geste est loin d’être précis. Du coup je lui ai proposé le cahier d’écriture cursive de lettre occupe une double page et le geste est décomposé. L’enfant s’entraîne progressivement avec des lignes de plus en plus petites. Les lignes sont longues, du coup ma fille fait 3 à 5 fois chaque signe et recommence sur la même ligne quelques jours plus tard si son côté Yza a acheté pour sa fille de presque 7 ans Mon cahier des syllabes. Elle l’a acheté quand sa fille était en CP, mais c’est bien maintenant qu’elle est en CE1 qu’elle l’utilise vraiment. Il s’agit d’un cahier qui permet à l’enfant de travailler sur les syllabes et sons complexes comme un = in = ein = ain ou c = s, t = s, s = z, etc. Il faut suivre le cahier dans l’ordre car c’est progressif. Un tableau résumant les syllabes simples du premier cahier introuvable mais pas nécessaire se trouve d’ailleurs en début de livret. Sur chaque page il y a 3 syllabes/sons avec une image qui leur correspond, trois lignes d’écriture, deux lignes de lecture puis deux lignes d’écriture pour les mots je dois dire que ce qui fonctionne le mieux pour ma fille, c’est son carnet de voyage et les livres qu’elle écrit pour ses poupées. Il n’y a pas la pression de bien faire, personne ne les lit sauf si elle le demande explicitement. Et petit à petit elle écrit de plus en plus mais en script, ce qui nous convient très bien à tous.Poursuivez votre réflexion avec l’article sur comment aider un enfant dyslexique. Bien que je préfère le format papier pour l’apprentissage en général, je suis heureux de partager avec vous une découverte interessante GraphoGame» Il s’agit d’ un logiciel d’entraînement au décodage qui aide les enfants d’âge préscolaire et primaire et les enfants en difficultés à renforcer leurs premières compétences en lecture. Ce jeu aide en effet l’enfant à apprendre les sons des lettres et des groupes de lettres en présentant simultanément les sons ou mots correspondant et les groupes de lettres. J’ai apprécié la qualité des sons dictés la simplicité d’utilisation l’ambiance les graphismes colorés la progression logique dans l’apprentissage la possibilité de verrouiller l’utilisation et de suivre le temps d’écran la gratuité de l’application sur Android et iOS GraphoGame » est disponible gratuitement sur Applestore Playstore

aide a la lecture en 6 lettres